Õpihäired: põhjused, sümptomid, diagnoosimine, ravi

Piisav õppimine sõltub paljudest teguritest, sealhulgas tervetest kognitiivsetest funktsioonidest, motivatsioonist, kooli õppekeele tundmisest, akadeemiliste saavutuste ootuste tasemest ja klassiruumis toimuva õppe kvaliteedist. Madal akadeemiline saavutus võib avaldada negatiivset mõju enesehinnangule, mis viib sotsiaalse isolatsioonini, tõrjutuseni ühiskonna täisväärtuslikust kultuurielust ja majandustegevusest.

Ajalooline teave

Kuni 1940. aastateni seostati akadeemilist ebaõnnestumist Ameerika Ühendriikides ainult vaimse alaarengu, emotsionaalsete häirete ja sotsiaal-kultuurilise deprivatsiooniga. Hiljem hakati akadeemilist ebaõnnestumist seletama neuroloogiliste põhjustega ning kasutusele võeti kahetsusväärsed terminid "minimaalne ajukahjustus" (peegeldab hüpoteetilist neuroanatoomilist kahjustust) ja "minimaalne aju düsfunktsioon" (peegeldab hüpoteetilist neurofüsioloogilist düsfunktsiooni). Seejärel ilmusid terminid "düsleksia" lugemishäirete, "düsgraafia" kirjutamishäirete ja "düskalkuulia" matemaatiliste oskuste kujunemise häirete tähistamiseks. Eeldati, et neil häiretel on ühine etioloogia ja neil peaks olema ühtne ravistrateegia. Praegu arvatakse, et igal neist seisunditest on iseseisev etioloogia.

Õpiraskuste definitsioon

DSM-IV kohaselt iseloomustab õpihäireid kooli-, keele-, kõne- ja motoorsete oskuste ebapiisav areng, mis ei ole seotud ilmsete neuroloogiliste häirete, intellektipuude, pervasiivse arenguhäire või hariduslike erivajadustega (APA, 1994). RHK-10 kasutab sarnaste seisundite kirjeldamiseks terminit "spetsiifilised arenguhäired". Õpihäire diagnoositakse siis, kui inimese võimed on oluliselt madalamad kui tema vanuse, intelligentsuse või eakohase hariduse põhjal oodatav. "Oluline" tähendab tavaliselt vähemalt kahte standardhälvet normist, mis on määratud kronoloogilise vanuse ja intelligentsuskvooti (IQ) järgi.

Ameerika Ühendriikides kasutavad haridustöötajad sageli terminit „õpiraskus“. Õpiraskuse definitsioon on oluline, sest see määrab taseme, millel last saab registreerida föderaalse programmi raames tegutsevatesse spetsialiseeritud haridusklassidesse. Mõistete „õpiraskus“ ja „õpiraskus“ vahel on mitmeid erinevusi. Õpiraskus ei hõlma kõigi puuetega laste hariduse seaduse kohaselt lapsi, kelle õpiraskused on põhjustatud nägemis-, kuulmis- või motoorsetest häiretest, vaimsest alaarengust, emotsionaalsetest häiretest või kultuurilistest või majanduslikest teguritest. Seetõttu võidakse paljudel lastel, kellel lisaks diagnoositud vaimsele alaarengule on ka lugemisraskused, mis on oluliselt raskemad, kui nende intelligentsuse taseme põhjal eeldada võiks, neid teenuseid keelata. Sellistele olukordadele reageerides on föderaalne õpiraskuste komitee pakkunud välja uue õpiraskuse definitsiooni, mis võimaldab diagnoosida seda seisundit intellektipuue, tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire või sotsiaalsete või emotsionaalsete häiretega patsientidel.

Õpiraskuste klassifikatsioon

DSM-IV tuvastab järgmist tüüpi õpiraskusi.

1. Lugemishäire.
2. Matemaatiliste võimete häire.
3. Kirjutamishäire.
4. Suhtlushäired.
5. Ekspressiivse keele arengu häire.
6. Segatüüpi retseptiivne ja ekspressiivne keelehäire.
7. Fonoloogiline häire (artikulatsioonihäire).
8. Motoorsete oskuste häired.

Kuna sellised seisundid esinevad sageli koos teiste häiretega, liigitatakse need DSM-IV-s II telje alla.

Õpiraskuste levimus ja epidemioloogia

Õpiraskuste levimus on teadmata, peamiselt seetõttu, et puudub ühtne definitsioon. Haiguste Ennetamise ja Tõrje Keskuste hinnangul esineb õpiraskusi 5–10 protsendil kooliealistest lastest. Haigestunud inimeste seas on ülekaalus poisid, suhtega 2:1 kuni 5:1, kuigi see võib olla tingitud asjaolust, et õpiraskustega poisse, kellel on suurem tõenäosus käituda häirivalt, suunatakse sagedamini hindamisele.

Õppimishäirete patogenees

Õpiraskuste päritolu on suuresti ebaselge ja tõenäoliselt mitmeteguriline. Koolis õppimise raskused võivad olla seotud tähelepanupuudulikkuse, mäluhäirete, kõne tajumise või kõneproduktsiooni häirete, abstraktse mõtlemise nõrkuse ja organiseerimisprobleemidega. Neid häireid võivad põhjustada ka nägemis- või kuulmistaju häired. Nägemistaju häirete tõttu ei pruugi patsient olla võimeline tuvastama objektide kontuurides peeneid erinevusi, näiteks ei suuda ta eristada sarnase kujuga tähti (nt „p” ja „n”) ja numbreid (nt „6” ja „9”). Samuti võib olla raskusi kujundi eristamisega taustast või kauguse määramisega, mis võib viia motoorse kohmakuseni. Mõnel juhul on häiritud võime helisid peenelt eristada, helisid taustamürast eraldada või helide jada kiiresti ära tunda.

Isegi kui õpiraskused on bioloogiliselt määratud, mõjutavad nende arengut ja avaldumist sotsiaalkultuurilised tegurid. Välised tegurid, näiteks mõnele Ameerika linnaosale iseloomulik „vaesuse kultuur“, aga ka emotsionaalsed tegurid, põhjustavad sageli laste võimetest madalamat õppimist. Selliste emotsionaalsete tegurite hulka kuuluvad spetsiifilised isiksuseomadused (negatiivsus, nartsissism) ja soov minna vastuollu vanemate ootustega. Õpiraskuste esinemissagedus on suurem hilise algusega laste seas, kes kasvavad suurtes peredes. Rasedate naiste suitsetamine ja alkoholi tarvitamine on seotud laste kooliprobleemide suurema esinemissagedusega. Praegu uuritakse raseduse ajal võetud ravimite pikaajalist mõju lootele. Samuti on oletatud õpiraskuste autoimmuunset päritolu.

Õpiraskuste diagnostilised kriteeriumid

Õpiraskuse diagnoosimine nõuab muude põhjuste välistamist, mis võivad põhjustada sarnaseid sümptomeid. Kuna õpiraskustega inimesed suunatakse sageli arstide juurde sobimatu käitumise tõttu, on oluline kindlaks teha, kas käitumisprobleemid on akadeemilise ebaõnnestumise põhjus või tagajärg. Selle piiri tõmbamine võib aga olla keeruline. Allpool on toodud mõned juhised selle probleemi lahendamiseks. Näiteks primaarse afektiivse häirega lapse neuropsühholoogiline uuring ei näita tavaliselt arenguhäiretele iseloomulikku osalist defitsiiti koos „tugevate“ ja „nõrkade“ kognitiivsete võimetega. Arst peaks hankima teavet lapse akadeemilise soorituse kohta kõigis õpetatavates ainetes ja kui mõnes neist täheldatakse õppimisel erilisi raskusi, suunama lapse põhjalikule neuropsühholoogilisele uuringule.

Õpiraskuste diagnoosimiseks kasutatavad testid põhinevad infotöötluse küberneetilisel mudelil. Selle mudeli kohaselt eristatakse infotöötluses mitut etappi. Esiteks tajutakse ja registreeritakse infot, seejärel tõlgendatakse, integreeritakse ja mäletatakse seda hilisemaks taasesitamiseks. Lõpuks peab inimene suutma infot taasesitada ja teistele edastada. Psühhopagoogilised uuringud hindavad intellektuaalsete võimete ja kognitiivse stiili seisundit, pöörates erilist tähelepanu intellektuaalse potentsiaali ja akadeemilise soorituse vahelisele lahknevusele. Selliseid lahknevusi märgitakse iga testi hindamisel. Kooli akadeemiliste oskuste praegust taset mõõdetakse standardiseeritud saavutustestide abil. Tuleb meeles pidada, et definitsiooni järgi on pooltel lastest nendes testides automaatselt alla keskmise tulemused.

Neuroloogiline uuring on oluline osa uuringust, mis võimaldab esiteks tuvastada mikrofokaalseid sümptomeid ja teisalt välistada kesknärvisüsteemi tõsiseid patoloogiaid. Näiteks kui patsient kaebab peavalu üle, on vajalik spetsiaalne läbivaatus, et mitte jätta tähelepanuta haruldast neuroloogilist patoloogiat, näiteks korduvaid verejookse arteriovenoosse väärarengu tõttu oimusagara kõnetsoonides. Sageli on vaja konsultatsioone ka teiste spetsialistidega, näiteks logopeediga - kõnehäirete olemuse selgitamiseks, samuti terapeutilise võimlemise ja tegevusteraapia spetsialistidega - põhi- ja peenmotoorika ning sensoorse motoorse koordinatsiooni kontrollimiseks.

Õpiraskused on oluline diagnoosida võimalikult varakult, kuna varajane sekkumine on efektiivsem ja aitab vältida psühholoogilist traumat, mis tekib hiljem konkreetse funktsiooni alaarengu tõttu. Eelkooliealistel lastel võib võimalikule õpiraskusele viidata motoorse ja kõne arengu mahajäämus, mõtlemise ja teiste kognitiivsete võimete ebapiisav areng, mis ilmneb mängudes.

[ 1 ]